Présentation du programme de recherche TAPLA

 
TA Belfort 1975-1985 J.J Matthieu

Les terrains d’aventure : apprendre et fabriquer en jouant

Les terrains d’aventure semblent être en France des espaces éducatifs appartenant au passé. Il est vrai que ces espaces d’apprentissage par le jeu, inventés en 1943 au Danemark, constituent alors une solution éducative temporaire à une situation de crise. Occupant les terrains vagues des villes européennes bombardées, les junk playgrounds représentent pour la société d’après-guerre un moyen de prendre en charge la jeunesse déboussolée, dans un climat où les limites entre résistance et délinquance sont brouillées (Kozlovsky, 2006). Dans un contexte de pénurie générale, les premières années de la Reconstruction légitiment dans les villes, les actes d’appropriation, de réutilisation, de détournement et de conversion des déchets en ressources. Les terrains d’aventure permettent alors d’occuper à la fois un vide social – en mobilisant la pédagogie du jeu comme un instrument pour intervenir sur les comportements des enfants (Cohen, 2007, p. 32) – et un vide spatial – en répondant à l’urgence de reconstruire vite sur les ruines urbaines (Kozlovsky, 2008). À la fin de la Seconde Guerre mondiale, les adventure playgrounds connaissent un essor remarquable en Grande-Bretagne (Allen, 1968). A partir des années 1960, des terrains sont créés en Suisse, en Allemagne, au Pays de Galles et en Belgique. Ils apparaissent en France dans les années 1970, sous le nom de « terrain d’aventure » ou « terrain pour l’aventure ». Le premier est ouvert à Paris en 1971, Lyon en compte encore trois dans les années 1980. Mais la France se distingue de ces voisins européens par la disparition de ces expériences pédagogiques et spatiales qui se sont maintenues pourtant ailleurs.

Le mouvement qui porte l’expérience des terrains d’aventure introduit de nouvelles valeurs centrées sur la liberté et la réalisation personnelle, l’autonomie et la créativité de l’individu. Les conceptions de l’enfance, la pédagogie scolaire et périscolaire s’en trouvent profondément modifiées dans un sens anti-autoritaire. L’enfant devient un sujet pouvant intervenir dans la pédagogie dont il est l’objet. La vocation utopique des terrains d’aventure est ainsi liée aux mouvements de jeunesse et d’éducation populaire et aux bouleversements culturels et sociaux introduits par le mouvement de révolte de Mai 68 (Raveneau, 2019). Ils constituent un lieu de vie propice à un apprentissage de l’autodiscipline répondant au désir des enfants d’avoir prise sur leur environnement (Bachelart, 2011). Ils sont des espaces d’invention, d’expérimentation de méthodes actives mobilisant le jeu comme instrument éducatif (Basse-Patin, 2018) et des carrefours d’innovation pédagogiques multiples.

 
TA Belfort 1975-1985 J.J. Matthieu

Qu’est-ce qui s’est transmis de cette expérience fondatrice aujourd’hui ? Qu’est-ce qui en a été oublié ? Pourquoi les terrains d’aventure en France ont-ils progressivement disparu, et ce contrairement à d’autres pays européens ? Si aujourd’hui, les conditions ayant présidées à l’invention des terrains d’aventure ont peu à voir avec l’époque actuelle, on peut se demander si leur mode de fabrication ne constitue pas une source d’enseignements, au-delà de la question des espaces dédiés au jeu plus largement pour informer la place donnée à l’expérience directe et au « faire » au sens d’une interaction entre l’individu et son environnement (Ingold, 2017) dans les dispositifs socio-spatiaux éducatifs.

 

 

Etat de la littérature et des expériences : un objet à faire ré-émerger

Il y a un véritable enjeu à rassembler, organiser mais aussi actualiser les ressources disponibles aujourd’hui sur le sujet des terrains d’aventure. Force est de constater que la plupart des références françaises disponibles dépassent rarement les années 1980. Les ouvrages existants se concentrent le plus souvent sur des expériences terminées (D’Allaines-Margot, 1975 ; Savoye, 1978 ; Vergnes et al., 1975). Quelques articles et documents produit par le CoDEJ (Comité de Développement d’Espaces pour le Jeu) permettent de rendre compte de cas expérimentaux. Quelques documents photographiques (Flatard, Prémel, 1982) ou vidéo[1] permettent de rendre compte d’expérimentations passées et souvent disparues. Si l’on parle aujourd’hui des terrains d’aventure, c’est encore souvent pour leur image mythifiée d’espaces pédagogiques utopiques appartenant résolument à un autre temps idéalisé. La disparition du dernier terrain d’aventure parisien en 2012, relaté sur le blog Les Petits Pierrots[2], l’ouvrage récent de François Grandeau ainsi que quelques articles[3], font de ces espaces, des expériences certes novatrices mais empreintes d’un modèle dont il est difficile de se détacher en dépit de son caractère daté.

Aujourd’hui, les terrains d’aventure restent un objet méconnu pour les acteurs de l’animation socioculturelle pour qui ces expérimentations se heurtent aux réglementations en termes d’usage et de sécurité mais également aux représentations souvent négatives que ce type de dispositifs véhicule. En 2012, la coopération entre l’association régionale des Ceméa Pays de la Loire et les animateurs des Bauspielplätze à Hambourg donne lieu à de nouvelles publications rendant compte – en s’appuyant dans une logique comparative sur les dynamiques allemandes – d’une volonté nouvelle d’actualiser et de concrétiser un modèle de terrain d’aventure adapté au contexte français (Cadier, 2013, 2014 ; Martinon 2013). L’expérience récente menée à Angers dans le quartier Belle-Beille qui a donné lieu à un article collectif acte la réactualisation des terrains d’aventure dans le paysage institutionnel contemporain de l’animation et de l’éducation (Besse-Patin et al. 2020).

Une recherche internationale et interdisciplinaire pour un objet hybride

Afin de construire une vision transversale des terrains d’aventure dans le but de définir une forme adaptée au contexte français, la recherche repose sur des partenariats et des terrains internationaux. Elle implique en effet sept pays européens (Royaume Uni, Allemagne, Suisse, Danemark, Belgique, Italie et France) autour d’un même objet dans une dimension comparative et historique, des années 1970 à aujourd’hui.

Objet hybride, espace ludique et éducatif, à la fois aire de jeu et jardin, lieu de bricolage et de récréation, espace en perpétuelle construction, les terrains d’aventure invitent au croisement des perspectives disciplinaires. La recherche sur les terrains d’aventure articule des chercheurs appartenant à l’ethnologie et l’anthropologie, l’histoire, les archives, la sociologie urbaine, les sciences de l’éducation, l’urbanisme, l’architecture, le paysage, la géographie comme la philosophie, sans compter les compétences diversifiées mobilisées par les acteurs de terrain et les professionnels avec lesquels nous collaborons dans la recherche-action.

Le champ de la sociologie urbaine et de la sociologie de l’enfance (Curnier, 2014 ; Rivière, 2014 ; Weber, 2015), de l’anthropologie et de l’ethnologie croisé avec ceux de l’urbanisme et de l’aménagement amène à inscrire les enjeux du développement durable dans une perspective pédagogique. Dans la continuité des travaux pionniers menés à partir des années 1970 (Lynch 1969 ; Hart, 1979 ; Moore 1980), la reconnaissance de l’impact de la nature sur le développement de l’enfant ouvre un champ d’expérimentations pédagogiques – dont sont issus en partie les terrains d’aventure –mais également un domaine de réflexion sur les enjeux environnementaux des espaces éducatifs (McCurdy et al., 2010 ; Soderstrom et al., 2013 ; Chawla, 2014).

Le croisement des sciences de l’éducation avec l’architecture, le paysage, la géographie inscrit les terrains d’aventure dans le courant de la pédagogie de plein-air (Châtelet et al., 2003) qui s’est traduite par différentes expérimentations. Les Waldschulen développées en Allemagne à la fin du XIXe siècle, ont été déclinées en Forest school au Royaume Uni, Skovbørnhaver au Danemark et dans les pays scandinaves ou encore en Mori no youchien au Japon, constituent des expériences interrogeant l’impact du cadre spatial sur les enfants dans le processus éducatif (Thyssen & Depaepe, 2012). A la suite des dispositifs éducatifs de Fernand Deligny, le courant des « écoles dans la nature » s’est développés en France sous deux réseaux : « Ecole et Nature » d’une part où la promotion du contact prolongé avec la nature n’est pas antagonique d’une pédagogie scolaire « ordinaire » et le réseau « Pédagogie et Nature », d’autre part, qui en appelle à l’abolition (totale ou partielle) des apprentissages sous leur forme classique. Le croisement de ces deux champs amène à interroger les relations qui lient la pédagogie et l’environnement.

Ces pistes se voient actualisées aujourd’hui avec le développement de projets éducatifs et écologiques de transformation des cours d’école par leur végétalisation intensive, sous forme expérimentale à l’école Jacqueline à Strasbourg[4], et dans un cadre institutionnalisé à Paris[5], Grenoble[6] ou encore Bordeaux[7]. Dans le contexte de crise sanitaire due à la pandémie de la Covid-19, l’alternative à des espaces d’enseignement fermés constitue un enjeu d’une actualité toute particulière.

TA Belfort 1975-1985

Axes de recherche : pédagogie par l’action collective et ludique

Nous proposons d’étudier en quoi le mode spécifique de fabrication des terrains d’aventure peut permettre aujourd’hui de réinterroger la manière dont on produit les espaces de jeu et la place que l’on accorde au « faire » dans les processus éducatifs. Ainsi, l’étude des terrains d’aventure par une entrée spatiale, politique, sociologique, pédagogique, philosophique et ethnologique questionne les lectures de la place, au sens géographique et politique du terme, allouée aux usagers (ou prise par eux ?) de l’espace urbain. Trois axes de recherche sont proposés :

Axe 1. Pouvoir d’agir et prise d’autonomie

Le premier axe se focalise sur la spécificité des modalités pédagogiques expérimentées dans le cadre des terrains d’aventure. Il s’agira d’identifier les modalités selon lesquelles la liberté d’action laissée aux enfants dans les terrains d’aventure constitue le fondement d’un projet pédagogique conférant à l’apprentissage de l’autonomie de penser et d’action. Espace d’exploration et d’expérimentation directe, lieu du « faire », les terrains d’aventure représentent des espaces de liberté non seulement matériel mais aussi relationnel, puisque l’adulte est en retrait et qu’il n’interdit pas mais accompagne à l’action. Ainsi, il y a dans ces espaces un apprentissage du pouvoir d’agir, sur son environnement mais aussi dans ses relations sociales. Il s’agira de vérifier selon quelles modalités pédagogiques cette liberté d’action est encouragée mais aussi encadrée.

Axe 2. Co-construire les espaces éducatifs

Le second axe d’exploration porte sur le caractère collectif de la fabrication des terrains d’aventure. Si dès l’origine, les enfants mais également les parents et les animateurs sont impliqués dans la fabrication des terrains d’aventure, il s’agit d’analyser en quoi ce processus de fabrication spécifique peut permettre de réinterroger les processus éducatifs au cœur de la fabrication des terrains d’aventure. L’analyse des modes d’organisation socio-spatiale à l’intérieur des terrains d’aventure, le rôle et la place du playleader (animateur), la répartition des tâches dans le temps et dans l’espace au prisme de l’activité ludique, permettra d’identifier la manière dont sont partagées les responsabilités mais aussi les pouvoirs dans le projet éducatif que constituent les terrains d’aventure.

Axe 3. Fabriquer en jouant / jouer en fabricant 

Le troisième axe concerne la mobilisation du jeu comme activité productrice d’espace. En jouant, les enfants fabriquent l’espace du terrain d’aventure, ils l’aménagent, le composent, le modèlent mais également le détruisent pour mieux le reconstruire. Ce processus spécifique passe par le jeu comme cadre de l’expérimentation directe de l’espace et réinterroge les modèles classiques de conception des espaces de jeu ainsi que les projets éducatifs qui y sont associés. La compréhension du processus de « jeu-fabrication » fourni des pistes pour remettre en question l’aménagement planifié, ses normes et sa composition fonctionnelle. En introduisant l’usage et l’usager comme vecteurs de fabrication de l’espace, mais aussi en acceptant que le projet se fasse sans planification préalable, il s’agit de réinterroger le processus de conception-production-utilisation des espaces. Seront alors mis en regard : pratiques, spatialité et système d’acteurs avec pour question sous-jacente, les possibilités d’agir face aux modèles normatifs.

Quatre actions envisagées : de l’archive aux terrains

Notre projet s’organise en trois temps : un état des lieux et des formes pédagogiques concernées ; des enquêtes de terrain et des entretiens, couplés avec la constitution, le recueil et le traitement des archives ; la communication et la valorisation des résultats, sous la forme de publications, de restitutions et de modules pédagogiques. La cohésion de cette recherche collective et transdisciplinaire est assurée par l’organisation d’un séminaire commun aux différents partenaires associant chercheurs et étudiants

1. Séminaires pluridisciplinaires communs

Un séminaire annuel pluridisciplinaire de recherche commun aura lieu à tour de rôle dans les différentes institutions du projet, de manière à mieux intégrer les différents partenaires, à articuler les divers points de vue et discipline, comme à assurer un meilleur suivi.

2. Constitution d’archives documentaires et orales

Repérage et collecte de fonds d’archives, dont celui du CoDEJ. Consultation et numérisation des revues telles que Les cahiers de l’animation, Vers l’Éducation Nouvelle, ou Camaraderie, parmi d’autres revues de mouvements d’éducation populaire déjà collectées par le PAJEP (Pôle de conservation des archives des associations de jeunesse et d’éducation populaire). Réalisation d’entretiens semi-directifs avec des acteurs (anciens directeurs de structures, anciens animateurs, concepteurs et usagers) des terrains d’aventure tels qu’ils existaient dans les années 1970, afin d’identifier leur héritage dans le présent et de questionner les éléments qui perdurent comme les écarts avec le « modèle » originel.

3. Analyse socio-spatiale détaillée d’une vingtaine de sites en Europe

Un travail de terrain sera mené afin de tester nos hypothèses sur les legs des terrains d’aventures dans d’autres dispositifs actuels Ces focus seront réalisés soit avec des témoignages de personnes (adultes et enfants d’alors) ayant participé à des terrains d’aventure qui n’existent plus ou qui se sont profondément transformés, soit en procédant à des ethnographies ou/et des relevés détaillés de sites en activité. Cette analyse sera accompagnée d’un relevé cartographique des sites étudiées afin d’établir une comparaison à la même échelle des terrains d’aventure enquêtés, afin de dégager une typologie.

4. Recherche-action

Mise en place exploratoire de terrains d’aventure en lien avec des structures existantes ou en créant une commande avec des acteurs intéressés par une expérimentation. Des collectivités territoriales intéressées ont déjà été repérées (à Angers, Saint-Sébastien-sur-Loire et St Nazaire). D’autres sont à venir, en particulier en Ile-de-France et dans le département du Rhône. La recherche-action permettrait en particulier de répondre aux réticences que l’on pressent (sécurité des enfants, relation à l’autorité des adultes, etc.), en objectivant les choses grâce aux savoirs universitaires mobilisés in situ. Nous envisageons qu’un groupe de réflexion, ou de pilotage se constitue pour débattre et désamorcer les réticences d’ordre sécuritaire notamment.


[1] Une vidéo a été conservée par l’INA d’un terrain d’aventure à la Meinau, https://www.dailymotion.com/video/xfe2w8

[2] Voir http://lespetitspierrots.blogspot.com/

[3] Voir par exemple les articles de presse de Claire Levenson (2014, http://www.slate.fr/culture/85803/enfants-aventure), Julie Pêcheur (2015, http://www.lemonde.fr/m-perso/article/2015/02/17/les-nouvelles-aires-de-jeux_4574455_4497916.html) et Vincent Romagny (2016, https://www.la-croix.com/Journal/Les-aires-jeux-beaucoup-evolue-2016-11-15-1100803391).

[4] Voir http://www.crdp-strasbourg.fr/educ_prio/?p=883

[5] Voir le projet de Cour Oasis https://www.caue75.fr/ateliers-a-l-ecole/ateliers-cours-oasis. Ce projet fait l’objet d’une recherche pour l’Ademe : le programme RECRE (Renaturation des espaces des cours vers la résilience écologique) https://www.crh.archi.fr/Restauration-des-Espaces-des-Cours-RECRE

[6]  Voir l’article de presse https://www.liberation.fr/france/2020/07/20/grenoble-fini-le-bleu-et-le-rose-la-recre-passe-au-vert_1794785

[7] Voir l’article de presse https://www.sudouest.fr/2020/09/01/hurmic-veut-verdir-les-cours-11473968-7795544-10414.php


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